Aeston
Tilpasset opplæring og relasjonens betydning

- av Bente Vetland Thorkildsen
 
Hurtiglinker:

"Den enkelte har aldri med et annet menneske å gjøre uten å holde noe av dette menneskets liv i sine hender. Det kan være svært lite, en forbigående stemning, en oppstemthet en vekker eller får til å visne, en tristhet en forsterker eller letter. Men det kan også være skremmende mye, slik at det simpelthen er opp til den enkelte om den andre lykkes med livet sitt eller ikke." (Løgstrup; Den etiske fordringen s. 37)

Internt i skolemiljøer, i det skolepolitiske liv, men også i den offentlige debatt, har det i den siste tiden vært en økende interesse for hva som ligger i begrepet tilpasset undervisning og lærerens ansvar i denne sammenheng. Dette skyldes blant annet departementets nasjonale satsning på differensieringsprosjektet. Dette prosjektet har til hensikt å stimulere lærere i å utvikle den enkelte elev faglig og personlig og tilpasse undervisningen til elevens evner, forutsetninger og behov. Informasjonen er ikke eksklusiv for skolens ansatte, men når gradvis ut også til elever og foreldre. Dette medfører et stadig økende press rettet mot den enkelte lærer om å kunne redegjøre for kvaliteten på den tilpassede opplæringen, som den enkelte elev i klassen blir tilbudt.

Dersom læreren lar seg inspirere av reform 94 og den humanistiske tradisjon vil lærerens syn på eleven være preget av at eleven har verdi i seg selv, og at hver av dem er unike og derfor fortjener respekt. Videre vil troen på at eleven har evne og rett til å finne sin vei og at de gradvis kan ta ansvar for sin konstruktive forandring og personlige utvikling, være retningsgivende innenfor tradisjonen.

Hva som gir god kvalitet i den tilpassede opplæringen vil blant annet handle om hvordan læreren forholder seg til relasjonen og hvilken betydning denne dimensjonen blir gitt. I en relasjon kan begge parter være aktive utformere av resultatet. Utgangspunktet for denne artikkelen et at ansvaret for kvalitet i relasjonen mellom lærer og elev vil ligge til læreren og lærerens forståelse av seg selv og sin væren i møte med elevene.

Lærerens forståelse av seg selv som person vil prege kommunikasjonen. Ved at lærerens nærvær skaper tillit kan læreren ta rollen som modell og utøve sine verdier, samtidig som elevene opplever seg frie til å utforme egne liv. Dette skjer blant annet gjennom at eleven får speile seg i lærerens engasjement, aksept og empati, og ved at læreren oppmuntrer og lytter til sine elever på en engasjert og ikke-vurderende måte. Gjennom å oppleve seg respektert kan eleven tydeligere forstå sine egne tanker og handlinger, realitetsorientere seg og sette nye mål.

Hvilket syn læreren har på utvikling og læring vil prege skolehverdagen og lærerens rolle i møte med elevene. I Smith og Ulvunds bok Spedbarnsalderen (1996) reflekteres det over ulike utviklingsmodeller. "Med bakgrunn i den teori og forskning som foreligger, er det særlig transaksjonsmodellen som ivaretar det komplekse samspillet mellom barn og miljø. Det som først og fremst skiller denne modellen fra det som vanligvis omtales som en interaksjonsmodell, er at transaksjonsmodellen ivaretar det fenomen at både barn og miljø gjennomgår forandringer og at utvikling antaes å være et resultat av en gjensidig påvirkning mellom barn og miljø over tid." (Smith og Ulven 1996, s 17) Med denne forståelsen av utvikling som bakgrunnsteppe blir lærerens forståelse av seg selv et utgangspunkt for å kunne ta det ansvaret som ligger i en relasjon der rollene er skjeve og ansvaret er ulikt fordelt (se likhet vs. ulikhet senere i artikkelen). Kvaliteten på relasjonen er ikke satt en gang for alle, men skapes og fornyes gjennom hver skoledag. Derfor hviler det et spesielt ansvar på læreren når det gjelder kvaliteten i relasjonen over tid, og at signaler om endring i forholdet blir reagert på og tatt ansvar for av læreren.

Jeg vil i denne artikkelen rette søkelyset mot sider av lærerrollen som særlig har betydning for kvaliteten i relasjonen mellom lærer og elev. Jeg vil også argumentere for hvordan læreren ved å se sin yrkesutøvelse som et etisk anliggende kan komme til å spille en viktig rolle i elevenes faglige og personlige utvikling, og jeg vil gjøre dette ved hjelp av følgende punkter;

 1. Lærerens forståelse av sitt mandat og hvordan det etiske ansvar kommer til uttrykk i relasjonen mellom lærer og elev.
 2. Systematisk elevutvikling - et pedagogisk verktøy for elevoppfølging og utvikling av lærerens etiske bevissthet i yrkesutøvelsen
 3. Sentrale dimensjoner i en positiv relasjon mellom lærer og elev.

1. Lærerens forståelse av sitt mandat og hvordan det etiske ansvar kommer til uttrykk i relasjonen mellom lærer og elev
Til toppen av siden

Med utgangspunkt i formålsparagrafen er skolens mandat omfattende. Her heter det blant annet at læreren skal støtte elevene i deres personlige og faglige utvikling og utvide deres kjennskap og forståelse av de kristne og humanistiske grunnverdier, vår nasjonale kulturarv, de demokratiske ideer og vitenskapelig tenkemåte og arbeidsmåte. I tillegg skal videregående opplæring fremme menneskelig likeverd og likestilling, åndsfrihet og toleranse, økologisk forståelse og internasjonalt medansvar. I dette oppdraget blir lærerens rolle sentral.
Utgangspunktet for denne artikkelen er at læreryrket er et etisk anliggende og at en del av kvaliteten i yrkesutøvelsen er lærerens forståelse av sitt etiske handlingsrom. Det er med andre ord et etisk anliggende å gå inn i en prosess der læreren skal lede elevene i retning av formålsparagrafens intensjoner. For å lykkes i dette prosjektet er det lærerens ansvar å treffe beslutninger som både går på utvalg av lærestoff, på valg av metoder, fordeling av tid på de enkelte temaer og hvordan kunnskapstilegnelse innenfor hvert tema kan brukes inn i en mellommenneskelig sammenheng og til samfunnets beste. Det vil også være lærerens ansvar å finne motivasjonsmetoder som gjør den enkelte elev interessert og motivert og som samtidig stimulerer eleven til å reflektere og selv ta ansvar for både synspunkter og handlinger. Trygve Bergem sier i boka "Tjener - aldri herre" (1993) at skolen og lærerens oppgave er å innvie elevene i det som er blitt betegnet som den vanskeligste av alle kunstarter, nemlig kunsten å leve.
For at elever, foreldre og samfunnet skal opprettholde den tillit de har vist skolen gjennom en årrekke, krever det at skolen og den enkelte lærer kan begrunne sine handlinger i møte med den enkelte elev både faglig og etisk. Derfor blir kanskje lærerens største etiske utfordring refleksjonen rundt hva han bør gjøre i forhold til hva han faktisk gjør både faglig og etisk, i møte med den enkelte elev og klassen som fellesskapsarena.

Løgstrup er i boka "Den etiske fordringen" (1975) opptatt av begrepet "interdependens" (at vi alle lever i et avhengighetsforhold til hverandre) og han diskuterer det etiske ansvar som det å ta vare på et annet menneske representerer. Der maktforholdet er skjevt, som i elev-lærerrelasjonen, vil det å forstå sitt utvidede ansvar kunne være avgjørende for om "eleven lykkes med sitt liv eller ikke".

"At vort liv med og mod hindanden består i, at den ene er udleveret den anden, betyder, at vore indbyrdes forhold altid er et magtforhold. Den ene har mer eller mindre af den andens liv i sin magt." (Løgstrup, 1975,s.65).

Pedagogisk virksomhet kjennetegnes av "her-og-nå situasjoner", som ikke alltid lar seg planlegge eller forutse og mye kan derfor gå galt. Læreren kan i kraft av sine impulsive tiltak stoppe opp elevenes faglige glede eller medvirke til at en eller flere elever opplever seg tilkortkomne både faglig og menneskelig. Men læreren kan også ved hjelp av sin tilstedeværelse, respekt og anerkjennelse komme til å gi elevene økt mot til å leve og stimulere deres faglige og personlige vekst og utvikling. I artikkelen Etisk søgelys på den pædagogiske virksomhed av Poul Briendahl (1997) refereres Løgstrups teorier om læreren ansvar når det gjelder holdningsdannelse og holdningsmeddelelse. "Læreren skal ikke bare meddele noget i skolen, men naturligvis også meddele sig selv. Mindre kan ikke gjøre det. For det første vil enhver undervisning uundgåelig komme til at påvirke elevens holdning. Ellers bliver den dødsens kedsommelig. Andre alternativ til påvirkning end kedsommelighed er der ikke."

Derfor vil det i en profesjonell yrkesutøvelse forventes av læreren at han er seg bevisst sin makt og det ansvaret han har for den enkelte elevs utvikling. "Her-og-nåsituasjonene" krever blant annet at læreren kan være nær i øyeblikket og fornemme hva som er rett og riktig å foreta av valg og tiltak, og i etterkant bruke refleksjonen som verktøy for å se på øyeblikket med distansens klarsyn, eller sagt med Nietzsches ord; "Gå ut gjennom bymurene for å kunne overskue byen".

Som en motvekt til at øyeblikkene lett kan få preg av kortsiktige og emosjonelt ladede tilnærminger preget av sympati og antipati, vil det å skaffe seg dypere kjennskap til den enkelte elev i klassen støtte læreren i sin jobb for å nå intensjonene i formålsparagrafen og tilpasse undervisningen til den enkelte elev. Læreren har flere muligheter. Han kan velge å snu seg bort fra den etiske fordringen som for eksempel en her-og-nåsituasjon representerer. Dette kan være den oppmuntring læreren ikke gir, unnlatelse av den støtte eleven trenger for å synliggjøres for de andre eller for seg selv, fravær av en grundig faglig motivasjon i forkant av et nytt tema osv. Å unndra seg den etiske fordringen som situasjonen representerer kan den enkelte lærer begrunne i blant annet elevens rett til frihet og ansvar og at den enkelte elev selv må finne løsninger uten innblanding fra sin lærer. Denne måten å tenke lærerrollen på kan lett resultere i en relasjon preget av distanse og veien til ansvarsfraskrivelse i de etiske utfordringer kan være til stede.

Ved å få kjennskap til den enkelte elevs ressurser, behov og ønsker, menneskeliggjøres eleven. Fra at læreren leder en gruppe elever gjennom et skoleår, blir læreren minnet på den etiske utfordringen som ligger i å ta vare på den enkelte elevs muligheter, særegenheter og sårbarhet. For å få tilgang på denne kunnskapen må læreren gjennom skoleåret jobbe systematisk med å tilegne seg elevinformasjon og gjøre bruk av denne kunnskapen i sitt systematiske arbeid med å følge opp den enkelte elev. Ved å kjenne til elevens ståsted, ressurser og behov utfordres grensene i forhold til hvor mye en lærer skal vite om sine elever og hvordan læreren skal forholde seg til den kunnskapen de får om hver av dem. Gjennom kjennskapen har læreren en økt mulighet for å legge til rette for gode læringssituasjoner og tilpasse undervisningen til den enkelte elev.

2. Systematisk elevutvikling - et pedagogisk verktøy for elevoppfølging og utvikling av lærerens etiske bevissthet i yrkesutøvelsen
Til toppen av siden

Jeg vil videre i artikkelen presentere og drøfte hvilke fordeler lærerens systematiske elevoppfølging kan ha for den enkelte elevs læringsutbytte og for relasjonen mellom lærer og elev og vil i mine eksempler vise til egen praksis og til bruken av metoden Systematisk elevutvikling. Systematisk elevutvikling (Stormyr og Thorkildsen, 2000) er et pedagogisk verktøy til bruk for lærere i deres skolehverdag. Målet med verktøyet er å effektivt skaffe seg kjennskap til elevenes tanker rundt egen skolesituasjon, avklare forventninger og følge deres trivsel og utvikling gjennom et skoleår. I tillegg gir verktøyet både elev og lærer muligheter for refleksjon rundt utført og kommende arbeid. Verktøyet bygger på en humanistisk forståelse av at vi alle trenger hjelp til å utvikle oss inn i det forpliktende sosiale fellesskap som vi er satt inn i og at allmenndanningens viktigste kjennetegn er medmenneskelighet. I følge Bergem er menneskeliv samliv. Vi lever ikke for oss selv, men for hverandre (Bergem, 1993 s. 24).

Videre henter metoden mye av sitt tankegods fra humanistisk tradisjon og fra eksistensialismen. Eksistensialismen vektlegger individualitet, personlighetsvekst, valg, ansvar og mening med livet (Johannessen, Kokkersvold, Vedler 1994, s.60). Utgangspunktet blir å støtte elevene i å lykkes på skolen, sine erfaringer og rammer tatt i betraktning. Gjennom å stimulere til refleksjon og se konsekvensene av ulike valg, skal eleven selv være ansvarlig i sitt liv og bli motivert av egne verdier og ønsker for videre vekst og utvikling. På den måten vil lærerens bevissthet om egen makt i relasjonen medføre en mulighet for å medvirke til at eleven blir stadig mer selvstendig og at relasjonen utvikles mot en mest mulig realistisk symmetri. Støtten som læreren gir i møte med eleven skal ha som mål at eleven blir stadig mer autonom i sin tilværelse og ikke resultere i at eleven opplever at det befestes en avhengighet i relasjonen.

Innhentingen av elevrefleksjoner og samtaler mellom lærer og elev vil her benevnes som elevdokumentasjon. Det forutsettes at begrepet elevdokumentasjon fylles med et innhold som har fokus på utvikling, ansvar og muligheter og at elevdokumentasjonen styres av eleven selv, i samarbeid med læreren. Denne måten å bruke begrepet på representerer et brudd med en tradisjon som ser på dokumentasjon som et juridisk innspill i en eventuell konfliktsituasjon mellom elev og skole. Innhenting av elevdokumentasjon er her en prosess som går gjennom hele skoleåret og som ved skoleårets slutt blir et synlig bevis på elevens læringshistorie. Refleksjoner, tiltak og resultater blir synlige i elevdokumentasjonen, og engasjementet fra både elev og lærer vil være en del av denne historien.

Hva elevdokumentasjonen bør inneholde og hvor omfattende den bør være, vil være gjenstand for diskusjon. Argumentene for ikke å gå inn i en praksis der elevoppfølgingen blir dokumentert vil sprike i mange retninger. Motforestillingene vil blant annet kunne handle om merarbeid for læreren, etiske grenseoppganger, knappe tidsressurser, for stort antall elever osv.

Det å endre på praksis vil ofte innebære merarbeid i en periode der praksisrutiner legges om. Når rutinene er etablert og elevenes læringshistorier tar form, etter som skoleåret utvikler seg, vil dette gi både elev og lærer en innsikt i utført arbeid og en mulighet for refleksjon og videreutvikling. Elevdokumentasjonen vil også kunne stimulere elev og lærer til å reflektere over kvaliteten på utført arbeid, ansvarsfordeling og hva som skal til av tiltak i neste omgang. Det å få ord på bredden i yrkesutøvelsen og innsikt i den enkelte elevs tanker rundt egen læringssituasjon, frigir energi hos læreren. Fra å lure på og anta, kan læreren bygge sine undervisningsopplegg og sin veiledning på faktabasert informasjon. Dette vil for de fleste innebære en ny trygghet og en yrkesbevissthet som i seg selv kan komme til å representere en ny dimensjon i yrkesidentiteten.

Dokumentasjonskravet tolket i lovens mest snevre forstand vil kunne minimaliseres til formelle kompetansebevis, karaktergivning, varsling ved karakteren 1 eller 0 og varsling når elevene står i fare for nedsatt karakter i orden og atferd. I denne måten å tenke dokumentasjon vil produktet stå i fokus, mens elevens prosess frem mot sluttproduktet langt på vei er utelatt. Fordi læring og utvikling handler om prosesser er poenget med elevdokumentasjon i denne sammenheng nettopp det å dokumentere oppfølgingen gjennom prosessen frem mot produktet.

I Systematisk elevutvikling inviteres elevene til å svare på en del grunnleggende spørsmål omkring deres læringssituasjon. I skolestarten kan elevdokumentasjonen eller kartleggingen handle om å avklare elevenes forventninger til læreren og seg selv, og lærerens forventninger til eleven. På denne måten blir forventningene mellom elev og lærer synliggjorte og satt ord på, samtidig som misforståelser og brutte forventninger kan unngåes eller minimaliseres. Videre vil det i elevdokumenteringen være sentralt med en avklaring av hva de ulike fag representerer av temaer og elevenes tidligere erfaringer med faget vil stå i fokus. På denne måten kan læreren på et tidlig tidspunkt i skoleåret demme opp mot negative erfaringer fra tidligere og bygge på positive erfaringer som eleven har hatt med faget. Ved at læreren på kartleggingsskjemaet selv trekker noen linjer for faget alt i skolestarten skapes det en forventning til faget, samtidig med at læreren legger byggesteiner til sin egen lærerautoritet, noe som kan komme til å spille en viktig rolle for elevens motivasjon og trygghet.

Gjennom skoleåret innhentes det jevnlig informasjon fra den enkelte elev om hvordan de opplever sin faglige og personlige utvikling og om de opplever seg sett, stimulert og nok ansvarliggjort i egen læringsprosess. Svarene slike kartleggingsskjemaer gir, byr også på rikelig med refleksjonsmuligheter for læreren. Mange av elevenes svar vil gi læreren en mulighet til å forta nye grep på sin undervisning og elevoppfølging. I tillegg vil elevdokumenteringen gi læreren en innsikt i elevenes opplevelse av kvaliteten på læringsmiljøet og hvorvidt det er enkeltelever i klassen som blir utestengt, oversett eller mobbet.

Elevdokumentasjonen slik den er eksemplifisert her, følges opp av elevsamtaler og faglige utviklingssamtaler. I samtalene er anerkjennelse av eleven sentralt og lærerens ønske om innsikt i elevens tanker rundt egen utvikling signaliseres. Fordi elevenes læringsprosess er et delt ansvar mellom elev og lærer, vil utgangspunktet i denne type metodikk være at samtalene bygger på elevenes opplysninger skrevet på de ulike kartleggingsskjemaene beskrevet ovenfor, og lærerens oppgave blir å være spørrekyndig slik at eleven treffer beslutninger på et mer bevisst nivå enn de ellers ville ha gjort. I samtalene er det et mål at læreren unngår å definere eller å tolke elevadferd, men er spørrekyndig med tanke på å utvikle elevens refleksjon og ansvarsfølelse for egen læringsprosess. Sammen med eleven skal læreren i elevsamtalen komme frem til ansvarsfordelinger i elevens videre utvikling og samtalen sluttes av når konkrete og målbare tiltak er bestemt. Dersom tiltakene er vanskelige å komme frem til kan det være at eleven trenger mer tid til å tenke og ny samtaletid kan avtales. Denne måten å tenke elevutvikling på ser ut til å samstemme med tankene til Bergem i boka Tjener- aldri herre (1993) hvor han referer til blant annet Habermas, 1981; Løvlie, 1984 og Kohlberg, 1985 hvor den åpne samtalen blir fremholdt som et virkemiddel der lærer og elev kan møtes som likeverdige parter uten ønske om å benytte verken tildelt eller tilkjempet makt til å undertrykke den annen part (Bergem 1993, s 113). Fordi den etiske utfordringen som elevene representerer for læreren er preget av ensidighet, blir det lærerens oppgave å utøve respekt uavhengig av om eleven er i stand til å besvare respekten eller ikke. Dette betyr ikke at lærer og elev må være enige eller at læreren må snakke eleven "etter munnen". Det er lærerens ansvar å gi eleven motstand, åpne opp for nye innfallsvinkler og realitetsorientere eleven. For å lykkes i dette krever det at læreren har opparbeidet seg et tillitsforhold til elevene og at de er trygge på at læreren vil dem vel. Løgstrup skriver i boka "Den etiske fordringen" (1975): "Ikke sådan at forstå, at den tillitsfulle regner med, at den anden vil være enig med ham. Det ligger på et andet og dybere plan end enighet og uenighed, tilslutning og modstand. Skepsis overfor ens mening behøver ikke at involvere den bitterste skepsis overfor ens person. I uenighed tages ens meining for fuldgyldig, værd at modsige."(Løgstrup 1975,s.127)

Ved å tenke elevdokumentasjon slik som det er beskrevet her, er tanken at elevenes refleksjon rundt egen læringssituasjon til en viss grad gir alle lærere som ønsker det muligheten til å utøve yrket sitt på et høyere faglig og tilpasset nivå. Elevdokumentasjonen kan medvirke til at læreren får økt muligheter til å lykkes i å svare på det Løgstrup omtaler som "den tause fordringen". "Fordringen, der ligger i ethvert møde mellom mennesker, får altså slet ikke mund og mæle, men er og bliver tauvs. Den enkelte, til hvem den er rettet, skal selv fra forhold til forhold afgøre, hva den går du på. Det betyder ikke, at den den enkelte, vilkårlig og lunefuldt, efter eget forgodtbefinnende kan give den hvilket innhold han vil. I så fald ville der ingen fordring være." (Her sitert fra Bergem 1993, s. 96). Gjennom at elevene får spørsmål om hva de gleder seg til, gruer seg for, om de opplever seg nok sett og utfordret, signaliserer læreren et ønske om å møte elevene der de er i sin utvikling og sårbarhet og at den enkelte elev representerer en ny og annerledes utfordring. I tillegg synliggjøres lærerens ansvar for elevenes ve og vel og at ansvaret ligger som en naturlig forlengelse av lærermandatet. Gjennom å lage seg et system som gjør "den andre" - eleven - synlig og sentral, blir lærerens ansvar å følge opp de konkrete utfordringer som han blir invitert inn i. Systemet, på grunn av sin konkretisering og synliggjøring av elevens individuelle behov, kan stimulere læreren til å bli mer bevisst de etiske utfordringer i sin yrkesutøvelse.

Utfordringen i å lykkes med elevdokumentasjonen slik den er beskrevet her handler blant annet om læreren har lykkes i å skape tillit i relasjonen mellom seg selv og den enkelte elev. Det er først når tilliten er etablert at eleven kan være trygg på at læreren ønsker å svare på den utfordringen eleven gir og at ikke kunnskap om eleven blir misbrukt og medfører at læreren ser på eleven med negative øyne og dermed fratar eleven muligheten for å oppnå gode resultater.

Hva som kjennetegner en positiv relasjon mellom lærer og elev og hvilket etisk ansvar dette medfører for læreren, vil være hovedfokus videre i artikkelen.

3. Sentrale dimensjoner i en positiv relasjon mellom lærer og elev.
Til toppen av siden

Før jeg vil argumentere for betydningen likhet vs. ulikhet, øyeblikk vs. varighet og stimulering vs. stabilisering har å si for relasjonen, vil jeg drøfte viktigheten av lærerens syn på eleven og forståelsen av seg selv som person, som verdiformidler og yrkesutøver.

Lærerens samarbeid med eleven bør ha utvikling, gjensidighet, tillit og respekt, fortrolighet og dialog som noen av sine viktigste kjennetegn. Når elevene kommer til skolen på høsten er det den faglige og personlige utvikling hos eleven som er skolens mandat og som eleven har forventninger til. For at dette målet skal nåes er kvaliteten på møtet mellom lærer og elev av vesentlig betydning. Alfred Oftedal Telhaug ved NTNU skriver i sin artikkel "Den gode skolen i et nytt årtusen" (1999) at han på bakgrunn av sin forskning vil fremholde viktigheten av at lærere som yrkesutøvere i klasserommet må vite at de stiller der med hele seg selv, sin kunnskap om faget, sitt læringssyn og sitt verdisyn. Telhaug sier videre at det er gjennom lærerens væremåte at elevene kan fornemme lærerens holdninger til faget og til de spørsmål som debatteres. Gjennom lærerens væremåte får elevene oppleve seg som viktige eller uviktige samtalepartnere, om læreren er avvisende eller lyttende, omtenksom eller ubetenksom, hensynsfull eller spydig og arrogant. Telhaugs beskrivelse samstemmer godt med Løgstups tanker om relasjonens viktighet for den enkelte

Gjennom å tenke dialog fremelskes kvaliteter i relasjonen som forhandling, overbevisning og respekt for ulikhet og kan blant annet hente noe av sin begrunnelse fra diskursetikken og Habermas tanker om "at alle har en rett til å delta i diskusjoner og drøftinger om saker som angår dem, og å bli hørt" (Nærhet og distanse 2000. Henriksen og Vetlesen s160). Gjennom den gjensidige positive dialogen blir klasserommet en arena for samarbeid, ikke for krig. Dette krever at læreren tenker gjennom både sitt elevsyn og sitt læringssyn.

I hovedfagsoppgaven til Marit Ulvik, Ansikt til ansikt (1999), presenteres resultater av kvalitative forskningssamtaler hvor hensikten var å spørre kreative mennesker om hva de på bakgrunn av tidligere skoleopplevelser i dag vil si er lærerskikkethet. Informantene spenner over et aldersspekter som gjør at de uttaler seg fra sin tid med 7-årig folkeskole til undervisning gitt etter M87. Resultatene i Ulviks funn tyder på at relasjonen mellom elev og lærer har større betydning enn tilfeldige mønsterplaner og fagplaner. Disse funnene underbygges også i andre forskningsresultater som Ulvik viser til (Bergstrøm, 1992, Elbrønd-Bek og Vejlskov 1998). Informantene i Ulviks arbeid "husker det spesielle - en skoletur, fotografering, vikarer, men det er hverdagen de snakker mest om." Det informantene oppgir som kriterier på den gode lærer er når faget presenteres i en meningsfull sammenheng, når læreren fremstår som en person, som en de kunne snakke med og eventuelt være uenig med, som var sosial og som var glad i sine elever. Videre kommer det i oppgaven frem et behov for å bli møtt som enkeltindivider, ikke bare som en gruppe.

En relasjon mellom lærer og elev vil i utgangspunktet være avgrenset til skolehverdagen. Lærer-elev-relasjonen slik den praktiseres er innrettet på å fungere rasjonelt, noe som gjør at de funksjonsbestemte forholdene og oppgavene blir synlige og bindende for begge parter. De gjensidige ytelser (lærerens oppfølging av eleven og elevens ansvar for egen læring), rettigheter og plikter blir klargjort via opplæringsloven og de fagspesifikke læreplaner. Den rasjonelle relasjonen er likevel bare en del av forholdet mellom lærer og elev. Funksjonaliteten eller rasjonaliteten utspilles mot en irrasjonell, emosjonell bakgrunn. I større eller mindre grad farger denne bakgrunnen både lærerens og elevenes forhold til hverandre, til faget og til skolen som institusjon og truer derfor både elevers og lærers evne til å manøvrere og gjøre funksjonelle valg i skolehverdagen. Forventninger som lærer og elev har til hverandre lever, men blir sjeldent verbalisert. Elevdokumentasjonen slik den er vist her, har som sin begrunnelse å sette ord på forventningene, på trivsel og mistrivsel, faglig og personlig utvikling osv slik at den emosjonelle bakgrunn blir synliggjort og samtalt om og besluttet tiltak rundt. På den måten kan skuffelse, konflikt, irritasjon og baktalelse osv, dempes. Læreren må ta høyde for at hans egen personlighet og verdiutøvelse har noe med elevens opplevelse av skolen og faget å gjøre. Forfatteren Geir Pollen sier det slik: "Vi er skapt slik at menneskets øye ikke kan se seg selv." Derfor vil det å innhente tilbakemeldinger via elevdokumentasjon gjennom skoleåret være et viktig innspill i lærerens forståelse av seg selv i møte med elevene.

Anne Lise Løvlie Schibbye skriver i sin artikkel "Fra begrensning til avgrensning: Synspunkter på grensesetting og barns utvikling av selvrefleksjon" inspirert fra boka Refleksive læreprosesser (1997) om viktigheten av å reflektere rundt både teori og praksisforståelsen. I følge Løvlie Schibbye bygger begrensningsmodellen på ideen om at barn må reguleres, stoppes, tilpasses eller kontrolleres. Denne måten å tenke lærerrollen på i møte med elever har gjennom tidene hatt gode vekstvilkår. En lærer-elev-relasjon bygget over denne lesten ser på læreren som et subjekt og eleven som objekt. Læreren er den som føler, handler og vet, mens eleven er den som skal lære og tilpasse seg lærerens krav og forventninger. Med et slikt elevsyn vil straff og sanksjoner gies grobunn og lærer og elev vil lett komme til å leve i hver sine verdener uten gjensidig innsikt og forståelse. Negative følelser som skuffelse, urettferdighet og oppgitthet vil kunne farge elevenes opplevelser av læreren, faget og skolen som pedagogisk institusjon. I verste fall vil det også kunne farge elevens syn på seg selv og sine muligheter videre.

Avgrensningsmodellen ser barnet som en del av et større miljø, med evne til refleksjon på bakgrunn av sitt eget fenomenologiske opplevelsesfelt som blant annet påvirkes av barnets verdier og av relasjonen barnet har til andre. Det betyr at læreren må snakke med eleven før det aksjoneres og elevens handlinger må forståes i lys av elevens tidligere erfaringer med blant annet relasjoner. For eksempel vil en elev med brutt tillit til lærere som yrkesgruppe reagere forskjellig fra elever som har følt seg møtt og sett gjennom sin tid i skolen. Avgrensingsmodellen har som sitt utgangspunkt at eleven er kompetent til å ta ansvar i eget liv og at han ønsker å lykkes med dette.

Elevdokumentering slik det blir beskrevet i denne artikkelen har en innfallsvinkel som harmoniserer med avgrensningsmodellen. Gjennom at eleven opplever en voksen som er spørrende og undrende og som regner med at eleven gjennom refleksjon kan komme frem til tiltak de selv er hovedansvarlige for å gjennomføre, opparbeides erfaringer på at voksne møter dem som subjekter og som likeverdige medmennesker. Elevdokumentasjonen har tro på eleven som ressurssterk, handledyktig og ansvarlig i relasjonen og eleven inviteres derfor gjennom hele skoleåret til å melde tilbake til sin lærer om hvordan kvaliteten på skolen oppleves og hvem eleven opplever har ansvar for hva i forhold til elevens læringsprosess. Ved at spørsmålene stilles, signaliseres det også til eleven at læreren innser at han er medansvarlig for den opplevelse som eleven har av skolesituasjonen og ser det som sitt ansvar å igangsette tiltak dersom det skulle være nødvendig. På denne måten befinner lærer og elev seg i en gjensidig relasjon som læreren ikke kan definere seg ut av.

Jeg vil videre i artikkelen si noe om hvilke polariteter som kan være viktige i en profesjonell relasjon og hvilken betydning elevdokumentasjon spiller i denne sammenheng. Punktene under er fortrinnsvis hentet fra Helm Stierlins bok; Konflikt og forsoning, Om dynamikken i mellommenneskelige forhold. Gyldendal Norsk Forlag (1974) og Trygve Bergems bok Læreren i etikkens motlys (1998).

Likhet vs. ulikhet
Til toppen av siden
Forholdet mellom lærer og elev kjennetegnes som nevnt av en asymmetri og læreren har en makt som eleven ikke har. Denne forskjellen er det viktig at læreren er seg bevisst. Lærerens makt over eleven henger sammen med at de begge befinner seg i et institusjonelt læringsmiljø der læreren i kraft av sin ansettelse har en formell makt som eleven ikke har. I tillegg kan læreren faget som eleven skal lære og læreren har ansvar for å iverksette undervisning, gi elevene rom for elevmedvirkning, evaluere elevenes arbeider og prestasjoner og er den som eventuelt igangsetter sanksjoner overfor elevene Hvordan læreren bruker sin makt og sin innflytelse i relasjonen mellom seg selv og eleven kan som artikkelens innledningssitat av Løgstrup handle om lite eller mye for elevens videre liv som elev og som menneske. Bergem skriver at læreren i møte med elevene også kan sies å ha en karismatisk makt.(Bergem 1998 s,23-24). Måten lærestoffet presenteres på, vil kunne medvirke til at faglige dører åpnes eller lukkes, at elevenes innstilling til læreprosesser og til kunnskap generelt kan motiveres eller dempes. Ulikheten i relasjonen mellom lærer og elev skaper en mangel på symmetri og likevekt i forholdet og kan derfor komme til å utfordre lærerens etiske forståelse og handling i møte med eleven. Ubalansen i relasjonen kan i seg selv både være en drivkraft for utvikling og den kan representere en etisk utfordring i forhold til grenseoppganger for verdier som likeverdighet, åpenhet, fortrolighet og respekt. Et av kjennetegnene ved elev-lærerrelasjon er som nevnt at den ene kan sentrale deler av det den andre skal lære. Ved at læreren i innhentingen av elevdokumentasjon viser fagets temaer i skolestarten, signaliseres det at læreren kan hovedtrekkene i det faget som elevene skal lære seg. Videre viser læreren at han er forberedt på denne oppgaven. Dersom læreren lykkes i å vise engasjement for faget, vil elevenes opplevelse av ulikhet i relasjonen bli en inspirasjon for utvikling. Det at læreren i elevdokumenteringen er spørrende til elevens tanker rundt faget, signaliseres ulikheten, men på en måte som læreren forholder seg aktivt og ansvarlig til. Bergem sier blant annet: "Hvem skal styre, og på hvilke måter skal styringen skje? Sterk styring fra den ene part vil alltid bevirke en innskrenkning av den andre parts frihet. Her står læreren nok en gang overfor en vanskelig etisk utfordring. Igjen kan spørsmålet om hvordan han kan oppnå den best mulige balanse bare bli besvart ut fra en vurdering av hva som tjener til elevens beste i den gitte situasjon. Fordi makten i utgangspunktet er ulikt fordelt mellom partene i et lærer-elev forhold, er muligheten for maktmisbruk fra lærerens side stor."(Bergem 1993,s 111) Denne bekymringen er i seg selv et etisk anliggende.

Det kan også være viktig å stille seg spørrende til om det å undervise eller lære noe bort til elevene, er forenlig med tanken om at eleven er et subjekt i relasjonen med like rettigheter til å mene og oppleve som det læreren har. Er det å formidle "fakta" i seg selv forenlig med tanken om eleven som subjekt, og med hvilken rett kan læreren velge ut hva og på hvilken måte ulike tema skal presenteres for elevene eller hvilken atferd som til enhver tid er god eller akseptabel atferd? Er det mulig å formidle synspunkter, grenser og verdier og samtidig gi rom for frihet og ansvar? Kan det å føre elevene inn i nye fagområder gjøres uten å tråkke over elevens grense for integritet og rett til selv å oppleve og utforme sin kunnskapsforståelse i en ny tid? Løgstrup forklarer det etiske dilemma ved at han benytter begrepene "informere" og "opplyse". "Til grund for ordet "informere" ligger det et billede, at det meddelte formes ind i mottagerens bevidsthed. Modtagerens holdning dannes af det han blir underrettet om. Til grund for ordet "oplyse" ligger bildet, at det sagen dreier sig om bringes ud i dagens lys, så alle kan tage den i øjesyn og på egne vegne tage stilling til den." (Løgstrup, 1982, s. 82).

En viktig dimensjon i relasjonen er lærerens erkjennelse av at eleven er den som best kan si noe om hvordan innlæringen bør skje. Dette er en kompetanse som sitter hos eleven og som krever at læreren er aktivt opptatt av å finne elevens ståsted og læringsstiler.

Likheten i relasjonen handler først og fremst om partenes felles mål for tilstedeværelsen, nemlig at eleven skal utvikle seg faglig og personlig . I tillegg bør likheten preges av at begge parter er levende, tenkende mennesker som felles lar seg utfordre av faget og av fagets plass i samfunnet. Lærer og elev er også gjensidig avhengige av hverandre, en avhengighet som gjør dem henvist til hverandre og som læreren er hovedansvarlig for å utvikle til elevens beste. Gjennom å bevege seg i denne polariteten kan læreren søke å ta et ansvar både når det gjelder den faglige opplysning og fremdriften i de enkelte fag, samtidig som læreren i kraft av sin likehetsforståelse fremmer en grunntone av åpenhet, toleranse og respekt for elevens annerledeshet.

Øyeblikket vs. varighet
Til toppen av siden
Forholdet mellom lærer og elev kjennetegnes også av motpolene øyeblikk og varighet. Gjennom å se pedagogiske muligheter i alminnelige hendelser og gjøre ubetydeligheter viktige, er læreren med sitt faglige engasjement og sin etiske forståelse med på å skape pedagogisk helhet og varighet. For at relasjonen skal bli positiv og utviklende for begge parter må begge parter investere i øyeblikket. Investering kan her bety å både praktisere de verdier som en ønsker å stå for, være ansvarlig overfor oppgaven og relasjonen og periodevis la øyeblikket råde og andre ganger la varighetsperspektivet avgjøre utfallet på valgene.

I metoden "Systematisk elevutvikling" avklares forventninger i skolestarten både når det gjelder elevens forventninger til egen arbeidsinnsats, til læreren og lærerens forventninger til elevene. Begrunnelsen for dette er blant annet å tydeliggjøre for eleven og for læreren hva som ligger av gjensidige forventninger til skoleåret og hva begge parter er villige til å investere i relasjonen og oppgaven. Når det gjelder lærerens forventninger til eleven blir eleven bedt om å svare på hvorvidt eleven har vilje til å innfri forventningene eller ikke. Det å etterspørre elevens vilje er et forsøk på å se eleven som kompetent til å velge i sitt eget liv. Med utgangspunkt i hva eleven har av vilje og forventninger kan veiledning og oppfølging gies. I følge Erling Lars Dale vil dette blant annet kreve at læreren forstår sitt etiske ansvar når det gjelder å utvise pågangsmot, planlegge tilpassede undervisningsopplegg og gi temaene gyldighet i elevenes verden (Etikk for pedagogisk profesjonalitet. (Dale 1999 s. 30) . Han skriver videre at; "Pågangsmot er en moralsk kvalitet i et profesjonelt arbeid. Den profesjonelle læreren har pågangsmot og ser sitt ansvar med å støtte elevene i de sammenhenger de opplever som vanskelige"(Dale 1999, s30). Gjennom at læreren opprettholder en interesse for elevenes læreprosesser og samholder dette med elevens egne tanker om egen læring og utvikling, kan læreren balansere øyeblikkets krav målt opp mot eleven og lærerens forventninger og mål. Ved at læreren har et tydelig engasjement både for faget og for elevens utvikling, vil det å nyte øyeblikket og avstå fra å tenke langsiktig og fornuftig, i seg selv kunne virke befriende, motiverende og menneskelig på eleven.

Stimulering vs. stabilisering
Til toppen av siden
Skolens mandat er å utvikle eleven faglig og personlig, noe som lett resulterer i en utålmodighet hos læreren etter å se resultater og fremgang av eget arbeid i møte med elevene. Det å balansere stimulering og utvikling opp mot stabilisering og vedlikehold er en viktig kunst for læreren å beherske. Erling Lars Dale skriver i boka Etikk for pedagogisk profesjonalitet (1999 s.35) om fem retningslinjer for god undervisning. De fem retningslinjene går i korthet ut på at læreren hele tiden må utøve sin undervisning med refleksjon knyttet opp mot kvaliteten i formidlingen. Dette kan blant annet handle om at en historielærer ikke primært ser på seg selv som historiker, men som lærer i skolefaget historie. Dette betyr at han ikke bare må kjenne til historiefagets strukturer, men også pedagogiske kategorier og strukturer. Videre er omsorg for elevene at læreren blant annet har omsorg for elevenes læreprosesser og at elevene gis mulighet til å utvikle omsorg for faget, hverandre og seg selv gjennom møte med sin lærer. Rettferdighet kan blant annet handle om lærerens bruk av tid på en spesiell elev vs. klassen, og i forhold til hvilke reaksjoner som velges i forhold til uakseptabel atferd og på hvilke verdier som utgjør selve stemningen i klasserommet. Gyldighetsinteresse kan handle om lærerens innsikt i - og evne til å formidle fagstoff på ærlig vis, med invitasjon til elevene om en ekte dialog rundt emnets plass i samfunnet og i elevenes liv. Pågangsmot handler blant annet om lærerens vilje til å ikke gi opp god undervisning eller troen på elevenes utvikling, til stadig å søke ny faglig kunnskap og holde et høyt etisk nivå i sin relasjon til elevene.

Med retningslinjene som bakgrunnsteppe, og med elevdokumentasjonen som utgangspunkt, kan læreren avpasse balansen mellom stimulering av elevens læringsprosess og det å slappe av og stoppe opp, fordi eleven har nådd et delmål. Enkelte delmål utgjør en så stor seier for enkeltelever at det er tid for feiring og hvile og at stimulering til videre innsats ville vært en inngripen i elevens selvforståelse. Eleven må til tider føle seg god nok, selv av en lærer!

Utgangspunktet for mange elever er at de kommer til skolen med en avventende holdning til om skolen kan støtte dem i deres videre utvikling og om lærerne vil dem vel. Uten tillit i relasjonen hindres utvikling. Løgstrup sier det slik; "Vi kunne simpelthen ikke leve, vort liv ville visne, det ville blive forkrøblet, om vi på forhånd mødte hinanden med mistillid, tiltroede den anden at stjæle og lyve, forestille sig og føre bag lyset" (Erling Lars Dale 1999 s. 35). Dersom læreren ikke greier å avpasse stimuleringen til de fem retningslinjene kan mistillit i relasjonen oppstå. Eleven vil kunne oppleve at oppnådd innsikt ikke er godt nok i øyeblikket og oppleve en mindreverdighetsfølelse i møte med læreren som kan alt og vet alt.
Her vil det være lærerens evne til å få elevene til å føle seg gode nok som avgjør om stimulering fører til positiv utvikling eller til frustrasjon og oppgitthet hos elevene. Å føle seg god nok bærer i seg et stabiliserende element som positiv utvikling er avhengig av. Her vil lærerens forståelse av relasjonen, av muligheter og begrensninger, være viktig. Erling Lars Dale sier det slik (1999, s. 31); "Jeg vil derfor understreke at om identiteten ligger i å være en god lærer, må en vektlegge læreprosessens tilknytning til elevens selvbilde. En kan ikke regne med at elever gir seg hen til læreprosesser om de blir skremt av vanskeligheter og overveldet av sin egen manglende dyktighet. Læreprosessen fordrer at elevene oppfatter sitt eget læringspotensial."

En oppsummering
Til toppen av siden
Hvem som har gitt oss den etiske fordringen om å ta vare på den andre i en gitt situasjon, forklares ulikt av ulike filosofer. Bergem utdyper Løgstrups tanker om den etiske fordringen og skriver; "I det gitte forhold mellom mennesker ligger selve utfordringen til å ta vare på, og ha omsorg for det av den annens liv som en har fått ansvar for. Det forhold det her er tale om, er dessuten kjennetegnet ved ensidighet. Ansvaret for den annens liv gis den enkelte som en gave. Ingen påtar seg dette ansvar ut fra en vurdering av hva en får igjen. At livet er gitt en, kan ikke dokumenteres empirisk, det kan man enten tro eller ikke." (Bergem 1993,s 96)

De fleste filosofer som har stilt seg spørsmålet om hvor den etiske fordringen kommer fra, har svart at den enten kommer fra jeget eller fra møtet med "den andre" (Henriksen og Vetlesen 2000, s.206). Videre fremholder Henriksen og Vetlesen at "især Kant er kjent for at han finner fordringen i jeget, som jegets krav til seg selv. Som fornuftsvesener er vi bærere av moralloven, sier Kant. Filosofen Emmanuel Levinas hevder derimot at fordringen stammer fra og utstedes fra den andre, som ansikt." (Ibid, s 206) Felles for begge forståelsene er at den etiske fordringen ikke er valgt, men er gitt oss. Det betyr ikke at ikke den enkelte lærer har et valg i forhold til hvordan han vil møte sine elevers behov og tilrettelegge for tilpasset opplæring gjennom en dag på skolen. Gjennom nærheten som elevdokumentasjonen åpner opp for, gies læreren en mulighet til å komme tett på elevene i deres læringsprosesser. Elevdokumenteringen gir læreren en mulighet for å legge til rette for en tilpasset undervisning.

Det som gjør den etiske fordringen til sprengstoff er at den ikke lar seg fange i normer og regler, i bestemte lærertyper eller i undervisningsopplegg, men at den må oppdages og gjenoppdages i relasjonen!

Litteraturhenvisninger:
Til toppen av siden

Dale Erling Lars 1999
Etikk for pedagogisk profesjonalitet
Cappelen Akademiske Forlag

Begrem Trygve 1998
Læreren i etikkens motlys
Ad notam Gyldendal

Bergem Trygve 1993
Tjener- aldri herre. Om lærerutdanning og yrkesetiske holdninger
NLA-forlaget

Bonnevie 1994
Læreren som person
Hovedfagsoppgave i pedagogikk, NLA

Johannessen Eva, Kokkersvold Erling, Vedeler Liv 1994
Rådgivning Tradisjoner, teoretiske perspektiver og praksis
Universitetsforlaget

Løgstrup K. E. 1996
Den etiske fordringen
København; Gyldendal

Smith Lars, Ulvund Stein Erik 1996
Spedbarnsalderen
Universitetsforlaget

Ogden Terje 1999
Kvalitetsbevissthet i skolen
Universitetsforlaget

Konflikt og forsoning
Om dynamikken i mellommenneskelige forhold
Gyldendal Fakkel-bøker

Thyssen Ole 1995
I hinandens øjne Bidrag til en kynisk etikk
Gyldendal

Ulvik Marit 1999
Ansikt til ansikt
Hovedfagsoppgave i pedagogikk ved Norsk Lærerakademi Bergen

Nærhet vs. distanse
Til toppen av siden
Begrepene nærhet og distanse forutsetter hverandre gjensidig for at de skal kunne brukes meningsfylt. Begrepene kan på den ene siden diskuteres teoretisk, og kan på den andre siden diskuteres anvendt i klasserommet i møtet mellom lærer og elev. Hvis en først ser på begrepene i en teoretisk forståelsesramme kan en tilnærming være at den nærmeste nærhet som det er mulig å tenke seg, forutsetter likevel en viss avstand mellom to mennesker. Hvis denne avstanden mangler, blir nærheten til sammensmelting og begrepet nærhet er ikke lenger brukbart. Begge begreper betegner et mål, en avstand, men denne avstanden er ikke en absolutt størrelse. Det som synes nært for en part kan oppleves som avstand for den andre, og omvendt. For å finne en god balanse i relasjonen krever det at læreren på den ene siden makter å vise oppmerksomhet og lydhørhet overfor eleven i en gitt situasjon, samtidig som læreren i etterkant av den intuitive, omsorgsfulle responsen han gav eleven i situasjonen, kan foreta en kritisk refleksjon med refleksiv distanse til ulike psykologiske, etiske og faglige problemstillinger.

Motstykket er at læreren uavlatelig griper inn i elevens liv, og hele tiden mener å vite hva som er best for eleven, uavhengig av situasjonen og elevens oversikt i øyeblikket. Også der elevene forsøker å unndra seg sin lærer, vil lærerens tanke i denne sammenheng være at eleven på sikt vil se at læreren hadde rett og en dag bli læreren takknemlig. Begrepet nærhet mister på denne måten sin egentlige betydning fordi nærheten har blitt en sammensmeltning og friheten til å være rådende i eget liv er borte.

Å beherske balansegangen mellom nok nærhet og nok distanse i relasjonen til elevene stiller læreren overfor en stor menneskelig utfordring, en utfordring som til tider kan virke overveldende både fordi det er krevende for læreren som person og fordi rammene rundt jobben ofte kompliserer den ideelle kvalitet i relasjonen. Dette fordi enkelte lærere hat for mange klasser å forholde seg til og fordi antall elever pr. klasse er for høyt. Likevel blir det å fokusere på dimensjonene nærhet og distanse i relasjonen viktig å fokusere fordi den blant annet gir elevene både frihet og ansvar på den ene siden, mens de føler seg sett og fulgt tett opp på den andre siden.

Bonnevie Lund og Michelsen sier i sin hovedfagsoppgave "Læreren som person" 1994, s. 73 der Max van Manens tanker blir utdypet at;" Det vesentligste er at pedagogen skal sette det enkelte barns ønsker og behov i sentrum. I denne forståelsen ligger en blanding av refleksjon og interaksjon. Den voksne må vite når man skal holde seg tilbake og samtidig når man skal gå aktivt inn i engasjementet. Pedagogisk forståelse er beslektet med omtenksomhet og har i pedagogisk sammenheng med refleksjon å gjøre. Den pedagogiske forståelsen handler om pedagogiske øyeblikk. Forståelsen er pedagogisk når den drives av et pedagogisk siktemål." Dette betyr at læreren må beherske balansen mellom nærhet og distanse i relasjonen til hver av sine elever dersom siktemålet er å utøve en egnet lærerrolle.

For å ha et bevisst og aktivt ansvarlig forhold til begrepene nærhet og distanse sier …………….at læreren som person må forstå noe av sin være- og handlemåte. På lik linje med at artikkelen argumenterer for elevenes sårbarhet i møte med læreren og skolen, er også læreren et sårbart menneske. Også læreren møter i klasserommet og på skolen med erfaringer som har gitt ham tillit eller mistillit som grunnstemning. Ved å forstå egen sårbarhet, styrke, muligheter og begrensninger, vil muligheten for å pendle og avpasse nærhet og avstand i relasjonen mellom lærer og elev bli mulig.

For enkelte lærere kan distanse til elevene være like vanskelig som det for andre kan være vankelig å være nær. Distansen til elevene kan gi læreren en følelse av å være alene i klassen. Idet læreren fjerner seg fra eleven, kan han komme til å såre den delen i seg selv, som nettopp søker sin vitalitet og kraft gjennom en emosjonell delaktighet i elevene. Vanskeligheten i distanseringsarbeidet samstemmer ofte med smerten og vanskeligheten i nærhetsarbeidet.

I nærhetsbegrepet ligger det en oppfordring og et krav til læreren om å kjenne til den enkelte elevs faglige og personlige ståsted. På bakgrunn av denne kunnskapen skal læreren gi elevene mot til å ta valg som blant annet resulterer i at eleven videreutvikler det beste i seg selv og som øker elevens tro på sine muligheter i fremtiden. Nærhet og god kjennskap til elevens tanker rundt eget liv generelt og rundt læringssituasjonen spesielt, vil øke muligheten for at læreren hos seg selv nærer følelser for eleven som kan betegnes som ekte interesse og engasjement for elevens læring og utviklingsprosess, varhet for elevens ve og vel og villighet til å påta seg den etiske fordring som ligger i møtet mellom læreren og eleven.

Distansebegrepet brukes her som en begrunnelse for viktigheten av at læreren utvikler en følelsesmessig distanse som samtidig fristiller eleven i sine liv. Parallelt med nærheten må læreren opparbeide seg en profesjonell distanse som gir læreren muligheter til å se elevens utfordringer i et større bilde enn det eleven selv kan klare med nærsyntheten i sitt eget liv som begrensende faktor. Empatisk distanse i forholdet vil gjøre det lettere for læreren å forstå hva eleven trenger av utfordringer og støtte og ikke bli blindet av elevens egne utsagn i øyeblikket. Det ensidig nærhetsperspektiv kan lett føre til at læreren gir det eleven direkte etterspør og ikke det eleven trenger for å mestre både skolesituasjonen og livet sitt enda bedre på sikt. Distansen vil også medvirke til at læreren lettere tåler å se at eleven må gå nødvendige omveier for å nå frem til sine egne mål uten å gripe inn å pådytte eleven råd og verdier som eleven ikke har spurt etter, eller er tjent med.

Samtidig som læreren får innsikt i elevens tanker om sin faglige og personlige utvikling, er det i denne sammenheng viktig at læreren har en vilje til å opparbeide seg et forhold til sine elever som preges av både nærhet og distanse. Slik kan læreren se elevens valg og forståelse av sin situasjon i et perspektiv som kan forhindre at læreren opparbeider seg private følelser som sympati og antipati. Å oppleve antipati fra sin lærer vil lett ende i elevbeskrivelser som for eksempel kan handle om at eleven ikke bare misliker sin lærer, men også faget som læreren representerer og skolen som institusjon.

Elever som ønsker seg en utdannelse på videregående skolenivå er henvist til kvaliteten i relasjonen og vil få sin skolegang påvirket av om de opplever seg sett, akseptert, utfordret og anerkjent av sin lærer eller ikke. For at læreren skal lykkes i denne utfordringen vil det i artikkelen bli argumentert for viktigheten av en relasjon som har i seg både nærhet og distanse og vil samtidig vise måter som læreren kan få dette til på i en travel skolehverdag med mange elever å forholde seg til.

Læreren som menneske og verdiformidler
Til toppen av siden
I innledningen til artikkelen ble dokumentasjon og kravet om kvalitet diskutert og forsøkt belyst gjennom å forstå lærerens etiske mandat. Avis- og fjernsynsdebatter gjennom de siste årene har vist at det er stor uenighet om hvordan læreryrket skal utføres med kvalitet og mange forsøk er satt i gang. Det tydeligste eksemplet på at kvalitet i skolen er noe også det offentlige vil ta ansvar, er det offentlige oppnevnte kvalitetsutvalget satt ned av Stoltenberg/Jagland-regjeringen og videreutviklet av Bondevik-regjeringen med Astrid Søgnen som leder. Oppgaven til utvalget er å finne ut hva kvalitet i skolen er og hvordan den best kan utvikles og måles. Trygve Bergem referer i sin bok "Læreren i etikkens motlys" ……….. en undersøkelse han gjennomførte blant lærerskolestudenter og undervisere ved landets lærerhøyskoler angående deres forhold til sin nåværende eller kommende yrkesetiske forståelse. Resultatet av undersøkelsen viste at begge gruppene hadde en diffus eller lav forståelse av temaets viktighet. Hva denne usikkerheten bunner i kan i seg selv være interessant å se nærmere på og den kan kanskje forklare noe av årsaken til lærerers vegring mot å ta rollen som verdiformidler og se på seg selv og sin person som et viktig instrument i underisningen. Om kvalitetsutvalget også vil komme til å slå fast en tydelig anvisning angående lærerens etiske mandat gjenstår å se.

Et historisk tilbakeblikk på lærerrollen kan kanskje gi et bidrag til å forstå den usikkerhet som mange lærere opplever i sin yrkesutøvelse og som de stiller seg spørrende til. I hvor stor grad har jeg som lærer lov til å være tydelig på egne verdier og hvor går grensen for indoktrinering? Vil verdiformidling gi en for stor vekt på oppdragelse og gjøre lærerrollen/fagformidlerrollen utydelig når etikk og verdispørsmål bringes inn i klasserommet?

Alfred Oftedal Telhaug sier det slik i sin artikkel; Den gode skolen i et nytt årtusen. "Rykker vi tilbake til Venstrstatens epoke fra siste halvdel av forrige århundre og frem til 1935, så kan vi kontantere at skolen da primært skulle tjene en religiøs, kulturell og nasjonal samfunnsutvikling, og derfor ble den gode lærer forstått som en kulturpersonlighet som brennende og begeistret formidlet kulturen til elevene".

Med Arbeiderpartistaten fra 1935 fulgte troen på den samfunnsvitenskapelige forskningen og elevsentreringen. Nå ble den gode lærer forstått som en fagperson som kjente til vitenskapelig innvunnet innsikt i barn og unges utvikling og ikke minst til det man trodde var allmenne læringslover.

I dag omtales den gode læreren som praktikeren som hele tiden forsøker seg frem med nye løsninger og som hele veien reflekterer over hva han driver med."

Som et supplement til den fremstillingen kan Trygve Bergems sitat om 70 årene utfylle forståelsen av hvorfor mange av dagens lærere har en usikker oppfatning av hva som ligger av verdiansvar/oppdragelsesansvar til lærerrollen. I boka Læreren i etikkens motlys sier Bergem at "den viktigste lærdom som kan høstes fra 1970 årenes var forsøket på å tegne ut et lærerideal baseres på tanken om læreren som den nøytrale ordstyrer. Hovedbegrunnelsen for lanseringen av dette idealet var forestillingen om at læreren ikke kan betraktes som noen større ekspert på verdier enn mange andre."

I denne tenkningen lå det også en oppfatning om at læreren ikke hadde rett til å påvirke elevene i verdispørsmål. På denne måten tenkte man at elevene skulle bli frie til selv å stake ut sine liv og finne frem til egne verdier uten påvirkning fra sin lærer. Nøytralitetstenkningen fikk enda tidligere fotfeste i Sverige enn i Norge og undersøkelser blant svenske skoleelever viser at nøytraliteten skapte likegyldighet og passivitet, i stedet for engasjement og verdibevissthet hos elevene (Bergem s. 94).

Telhaugs beskrivelse av 1960 og 70-årene samstemmer med Bergems oppsummering. Tehaug sier i sin artikkel at det på dette tidspunktet ble en økt tro på systemene, mens troen på den enkelte lærers betydning ble nedgradert. Også den amerikanske filosofen Garry Fenstermacher (1992) hevder at oppmerksomheten er blitt vendt fra metode til væremåte. Væremåte defineres av Fenstermacher som moralske dyder som blant annet intelektuelle dyder som i første rekke henspeiler på lærerens forhold til fagene og arbeidsformen. Dette synet understøttes og presiseres også i den generelle læreplanen (1994) som presiserer læreren som den viktigste ressursen i skolen. Også Terje Ogden omtaler læreren som "den pedagogiske jokeren" i sin bok Kvalitetsbevissthet i skolen.

Med dette skiftende bilde som bakgrunnsteppe er det lettere å forstå og akseptere den usikkerhet og rådvillhet som eksisterer i enkelte lærerkretser mot å innta en aktiv rolle i elevenes dannelsesprosess og stå i den verdioverføringen som faktisk finner sted.

Artikkelen har vist til undersøkelser som blant annet slår fast at tydelighet, interesse og engasjement fra læreren er viktig for elevenes læring og utvikling. Det samme viser også Telhaug til i sin beskrivelse av hva forskning sier at gir gode læringsresultater og henviser bl.a. til Gjessings såkalte Bergensundersøkelse.. Å være en tydelig og god modell for sine elever kan som sagt avstedkomme mange diskusjoner. Kanskje kan det i denne sammenheng være viktig å skille på læreren som modell for ytre, private handlinger og læreren som modell for virkeliggjøring av de verdier som ligger nedfelt i læreplanverket og som handler om å ta på alvor det handlingsmønster som kreves for at elevene skal kjenne seg sett, akseptert og utfordret. Dette vil ikke komme i konflikt med lærerpersonligheter, men stiller læreren den enkelte lærer ansvarlig for å fremme et aksepterende og stimulerende klassefellesskap der alle elever opplever nok beskyttelse og nok utfordringer slik at deres sjanser for å utvikle seg faglig og personlig blir optimale (Skolen i et nytt årtusen).

Hva har så dette med yrkesetiske forståelse og ansvar å gjøre? Hvis forskningen slår fast at læring blant annet handler om at den gode skole er den engasjerte lærer som utfordrer og gir elevene mot på å ta valg og videreutvikle sin personlighet, vil denne læreregenskapen blant annet handle om at læreren kjenner sine elever og hva de tenker om de ulike spørsmål og tema som behandles i klasserommet. Moder Teresa holdt for en tid tilbake et foredrag for nærlingslivsledere. Det var knyttet stor spenning til hva den lille damen hadde å si til de viktige og innflytelsesrike ledere. Etter at Moder Teresa hadde sett ut over forsamlingen en stund hadde hun kun to spørsmål som hun ønsket å stille dem før hun forlot talerstolen.

1. Hvor godt kjenner du dine medarbeidere?
2. Er du glad i dine medarbeidere?

Kanskje er disse spørsmålene av vel så stor gyldighet for lærere å stille seg som de er for ledere i det private nærlingsliv?

Å bygge opp en gradvis innsikt i hvordan den enkelte elev tenker om sin rolle i klassen generelt og i læreprosessen spesielt, gir læreren mulighet til å møte eleven ut fra elevens ståsted og premisser, og unngå å komme i et forhold til eleven som primært preges av sympati og antipati. For å få til dette krever det at læreren har rutiner og verktøy som gjør det mulig å innhente informasjon og fortløpende evalueringer gjennom et skoleår.

I dagens skoledebatt er det mye fokus på å se skolen i en ramme av effektivitet, sammenlikning og resultater. Elevene omtales i enkelte forsøk som kunder, mens læreren omtales som tilrettelegger og arbeidsleder. Hvis skolen skal være mer enn karakterer og kortsiktig gevinst, ligger muligens noe av skolens utfordring i å stimulere elevene i retning av den generelle læreplanen, en prosess som kanskje nødvendigvis vil stå i veien for for eksempel effektivitet og fokus på elevenes individuelle karriereplaner. Sitat fra det integrerte mennesket??

Til toppen av siden 
 

parkemed 250 bioselect-us.com parkemed deutschland
loratadine high loratadine generic loratadine
kamagra 100 onlineseoanalyzer.com kamagra maribor
cialis prescription coupon free cialis samples coupon cialis manufacturer coupon 2016
feldene flas mcmurray.biz feldene flash
coupons for cialis pristineschool.com cialis coupon card
herbal abortion pill pro choice abortion pill effects of abortion pill
addyi wikipedia addyi review addiyan chuk chuk
cialis coupons free cialis coupons from lilly cialis savings and coupons
partial birth abortion abortion pill price abortion pill questions
feldene flash feldene gel feldene gel
acetazolamide acetazolamide pka acetazolamide
cialis discounts coupons cialis coupons from lilly cialis online coupon
abortion pill services how much does abortion pill cost abortion pill cost
naltrexone alternatives go naltrexone works by
vivitrol for alcoholism ldn for lupus naltrexone alcohol interaction
naltrexone wiki go low dose naltrexone and ulcerative colitis
naltrexone medication naltrexone studies purchase naltrexone
revia prescribing information house.raupes.net naltrexone stories
vivitrol injection cost go implant for drug addiction
prednisolon biverkningar kobhvorlangtid.site prednisolon diabetes